Szerző: BIRKÁS GYÖRGY, NÁDASI BALÁZS
2025.09.07.
A magyar diákok szövegértési teljesítménye évek óta elmarad a nemzetközi átlagtól. Az OECD PISA-felmérései szerint Magyarország átlag alatt teljesít, a magyar diákok 27%-a funkcionális analfabéta, vagyis tudnak ugyan írni és olvasni, de komoly nehézségeik vannak a szöveg megértésével. Magyarország nemcsak átlagban marad le, hanem kevés a kimagaslóan jó olvasó: a tanulóknak mindössze 6%-a éri el a legmagasabb szintet olvasásban (az OECD-átlag 9%).
Talán a legszomorúbb mutatószám, hogy nálunk a legnagyobb a teljesítménynek a tanulói háttérrel magyarázott része. A különbség a jó háttérrel rendelkező és hátrányos helyzetű tanulók közt óriási, a legjobb és legrosszabb teljesítményű tanulók eredménye közel 4 tanévnyi tudáskülönbségnek felel meg. A magyar iskolarendszer nem tudja kellően kompenzálni a társadalmi különbségeket, pedig az iskolák államosításának egyik fő indoka ez lett volna.
Sok sikeres országban a hangsúly az olvasási készségek fejlesztésén, a szövegértésen és az olvasás megszerettetésén van. Finnországban és Észtországban a diákok rendszeresen olvasnak változatos szövegeket, tanterveik pedig rugalmasságot engednek a tanároknak, hogy érdekes, életszerű tartalmakkal dolgozzanak. Ezzel szemben Magyarországon az irodalomórák célja sokszor inkább a nemzeti irodalmi kánon ismeretanyagának átadása, mintsem a kompetenciák fejlesztése.
Miközben más országokban az oktatáspolitika folyamatosan igazodik az új módszerekhez és a digitális kor kihívásaihoz, hazánkban továbbra is hagyományos szemlélet uralkodik a magyar nyelv és irodalom tanításában. A 21. századi modernitás jegyében körülbelül annyi történt, hogy néhány feladat utasításában szerepel a "nézz utána az interneten" kitétel. Az Oktatási Hivatal pedig a digitalizáció alatt a tankönyvek PDF-formátumú letöltését érti.
Nem csak a teljesítmény, hanem a magyar diákok olvasási kedve is stagnál vagy romlik (persze van összefüggés). Folyamatosan csökken a tanórán kívüli olvasásra fordított idő és az elolvasott könyvek mennyisége is a magyar diákok körében.
A magyar nyelv- és irodalomoktatás válságához jelentősen hozzájárultak a NER oktatáspolitikai döntései. 2013-tól az iskolák állami központosítása és a kerettantervek szigorú szabályozása csökkentette a pedagógusok mozgásterét, a 2020-ban bevezetett új Nemzeti alaptantervet számos szakmai szervezet kritizálta (a Magyartanárok Egyesülete szerint a NAT újra az ideológia és a politika szolgálólányává teszi a magyar irodalomtanítást, és ezzel legalább negyven évvel veti vissza a magyartanítás ügyét). A tanterv ugyanis a magyar irodalmat elsősorban a nemzeti identitás formálásának eszközeként fogja fel, deklaráltan a Kárpát-medencei magyarság által létrehozott irodalmi kultúra bemutatására fókuszál. Ennek szellemében bekerültek a tananyagba bizonyos szerzők (pl. Wass Albert, Nyirő József, Herczeg Ferenc), akiket szakmai körökben vitatott irodalmi értékük és politikai nézeteik miatt sokan nem tartanak alkalmasnak a közoktatásban való feldolgozásra.
Ugyanakkor kimaradt vagy háttérbe szorult több modern, kortárs szerző. Az első osztályos Ábécéskönyvből például eltávolították a mai gyerekirodalom kedvelt alkotóinak (Varró Dániel, Tóth Krisztina, Gryllus Vilmos) műveit, a helyükre több "hagyományőrző" tartalom került. Az új tananyag nem nemzeti és nem alaptanterv, a nemzeti értékeket is csak látszólag szolgálja, valójában egy szűk ideológiai szemléletet erőltet az oktatásra.
A diákok nagyrészt több száz évvel ezelőtt élt szerzők műveit ismerik meg, miközben alig találkoznak a saját koruk nyelvén és problémáiról szóló irodalommal az órákon. A tananyag tele van évszámokkal, életrajzi adatokkal, irodalomtörténeti fogalmakkal, amelyeket a diákok bemagolnak a dolgozatokra, de sokszor nem látják ezek értelmét.
Mindez tantervi túlterheltséggel párosul, a kísérletező, csoportos tanulásra alig marad idő az órákon. Pedig épp az ilyen korszerű módszerekre lenne szükség. Az új szabályozás szerint a pedagógusok számára kötelezően megtartandó órák száma 24-re nőtt, ami a gyakorlatban – a helyettesítéseket is beleszámítva – sok esetben 26–28 órát jelent hetente. Ez jelentős terhelést ró a tanárokra, és tovább csökkenti a minőségi oktatás lehetőségét.
A mai tizenévesek már egy digitális világ gyermekeiként nőnek fel, a telefon, az internet, a videók azonnali élményt nyújtanak, ezért nehezebben szánják rá magukat, hogy egy hosszabb regényt végigolvassanak, unalmasnak vagy nem relevánsnak érzik a kötelezőként előírt műveket, hiszen sokszor olyan régi nyelvezettel és élethelyzetekkel találkoznak bennük, amelyek távol állnak tőlük. A fent vázolt problémák egyenes következménye, hogy a diákok jelentős része motiválatlan a magyarórákon, és egyre kevesebben olvasnak szívesen a szabadidejükben is.
Jelenleg azonban sok diák azért motiválatlan, mert úgy érzi, az iskolai irodalom nem róla szól. A tankönyvek és tananyagok nem találkoznak az ő világukkal, problémáikkal, így nem csoda, ha nem keltik fel az érdeklődésüket. A motiválatlanság másik forrása a módszertan: ha egy óra abból áll, hogy a tanár diktál vagy frontálisan magyaráz, a diák pedig passzívan jegyzetel, az aligha köti le a figyelmét egy digitális ingerekhez szokott nemzedéknek.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése
Megjegyzés: Megjegyzéseket csak a blog tagjai írhatnak a blogba.